Чтобы противостоять этим опасениям, сторонники догматического подхода утверждают, что обучение - и изучение языка в частности - это emergent process, и что он связан не столько с освещением предметов учебной программы, сколько с раскрытием 'программы внутри'. То есть, если учащимся будут предоставлены оптимальные условия для использования языка и они будут мотивированы воспользоваться этими возможностями, их врожденные способности к обучению будут активированы, и язык - вместо того, чтобы быть приобретенным - появится (will emerge).
Такое убеждение возникло в результате опыта Джона Уэйда в высокогорьях Новой Гвинеи в 1960-х годах. Если вы помните, Уэйд потерял все свои учебные пособия и поэтому разработал подход, который просто использовал ресурсы реального мира вокруг него. Что особенно интересно в этом опыте, так это то, что, когда он наконец увидел копию программы начальной школы, он с удовлетворением обнаружил, что охватил практически все перечисленные пункты. 'Поэтому я отложил учебную программу и продолжил, как делал раньше'.
Возможно, было бы точнее сказать, что Уэйд не охватил, а раскрыл учебную программу. То есть с помощью тех задач и проектов, которые он ставил, он обеспечил средства, с помощью которых языковые потребности учащихся могли быть удовлетворены естественно и органично. Концепция "обучения для учащихся", а не "преподавания в соответствии с учебной программой", является общей как для подхода Dogme, так и для всего изучения языка. Как выразились Стрикленд и Стрикленд: "Преподаватели всего языка используют материалы, соответствующие потребностям класса, а учебная программа в значительной степени является продуктом взаимодействия между учителем и учащимися'.

Принцип выбора и использования материалов, "соответствующих потребностям класса", является основополагающим при разработке курсов английского языка для специальных целей (ESP), где потребности учащихся определяются заранее и программы разрабатываются соответствующим образом. Это также принцип курсов английского языка как второго языка, например, курсов, которые готовят иммигрантов к интеграции в преимущественно англоговорящее общество. И, конечно же, идея о том, что обучение должно соответствовать учебным потребностям учащихся, является основой обучения содержанию (также известного как "Интегрированное обучение содержанию и языку" или CLIL - Content and Language Integrated Learning). Однако предполагается, что у изучающих общий английский язык нет определенных потребностей, и поэтому по умолчанию им преподают случайные элементы грамматики и словарного запаса (то есть код) без четкой коммуникативной цели в поле зрения. И это происходит в то время, когда большинство учителей утверждают, что придерживаются коммуникативного подхода.

Если вы помните, коммуникативный подход развился из концепции коммуникативной компетенции - представления о том, что владение языком - это нечто большее (возможно, намного большее), чем знание задействованных лингвистических систем. Если вы ставите своей целью общение, вам нужно думать о преподавании не только грамматики и словарного запаса. Один из первых сторонников коммуникативного обучения языку, Дик Олврайт утверждал, что "логическое продолжение аргументации предполагает, что если коммуникация является целью, то она должна быть основным элементом процесса". Олврайт продолжал рассуждать о том, что любая попытка контролировать выбор и последовательность элементов учебной программы "скорее всего, помешает обучению, поскольку, учитывая уровень наших знаний в таких вопросах, это могло быть уместно только случайно". Вместо этого он отстаивал подход, основной принцип которого заключается в том, что лучший способ научиться общаться - это общаться самим. Как он выразился:
Если управленческая деятельность "учителя языка" направлена исключительно на вовлечение учащихся в решение проблем общения на изучаемом языке, тогда изучение языка будет эффективным...

Следовательно, ранние сторонники коммуникативного подхода выступали за программу, состоящую из задач, а не из отдельных языковых элементов. Основная предпосылка подхода, основанного на задачах ( task-based approach), заключается, по словам Дейва Уиллиса, в том, что "беглость приводит к точности, и что обучение стимулируется и совершенствуется необходимостью общения". Где догматический подход разделяет компанию с task-based approach, - это не в философии, а в методологии. Как мы уже утверждали, естественная речь является достаточно благоприятным контекстом для развития языка, устраняя необходимость в искусственных и громоздких задачах, связанных с task-based approach.

Приверженность убеждению, что "обучение само о себе позаботится", нашла отклик в
США, в работе Стивена Крэшена. Как и Олрайт, Крэшен также выступал против необходимости формального обучения, и на тех же основаниях: что это может излишне препятствовать естественным процессам усвоения. Но для Крэшена запуском этих процессов является не взаимодействие, а input. По его словам: "Речи нельзя обучать напрямую, она "возникает" сама по себе в результате формирования компетентности с помощью понятного ввода/инпута" Соответственно, были разработаны методологии (такие как " Total Physical Response"), которые отказались от явного преподавания грамматики и вместо этого предоставили учащимся массу понятного инпута. Успех программ погружения в двуязычных контекстах, таких как Канада, добавил подтверждающих доказательств утверждениям Крэшена о ценности инпута и о необходимости "периода молчания", прежде чем появятся продуктивные навыки.

В 1970-х и 1980-х годах, когда модным словом была ориентированность на ученика, концепция учебной программы нашла естественного союзника в коммуникативном подходе. Вера в способность учебных программ - и преподавания в целом - преподносить знания "на блюдечке" была заменена верой в потенциал совместных задач (collaborative tasks), обеспечивающих правильные условия для обучения. Как резюмирует это Дэвид Нунан:

Сторонники учебных программ, ориентированных на учащихся, меньше заинтересованы в том, чтобы учащиеся овладели языком в целом, чем в том, чтобы помочь им приобрести коммуникативные и лингвистические навыки, необходимые им для выполнения реальных задач.

Иными словами, учебная программа, ориентированная на учащегося, была меньше связана с продуктами обучения (в смысле знания грамматики, лексики или функционального языка), чем с процессами общения и обучения. Эта ориентация на процесс достигла своего логического завершения в понятии "программа процесса". Учебный план процесса - это учебный план, который органично вытекает из потребностей и интересов учащихся: в нем нет заранее выбранных целей или спецификаций содержания. Это также согласованный учебный план. То есть содержание учебной программы и даже сама методология являются предметом постоянного процесса обсуждения и оценки со стороны учащихся и преподавателя.

Постоянные консультации с учащимися, которые включены в программу процесса, признают, что не только у учащихся ESP или ESL, но и у учащихся EFL есть потребности и интересы, которые могут - и должны - формировать содержание и цели их языкового курса. Эти потребности могут быть не такими конкретными, утилитарными и стабильными, как, скажем, у банкира или работника по оказанию помощи, которым английский нужен для их профессиональной деятельности. Языковые потребности изучающих общий английский язык будут развиваться и разветвляться по мере повышения их языковой компетенции и объединения их дискурсивного сообщества. Не дело преподавателя (или автора заочного учебного пособия) сомневаться в этих потребностях: учащиеся должны быть вовлечены в их формулирование с самого начала.
При процессном подходе (и, следовательно, при догматическом) учебную программу структурирует не грамматика учебника. Вместо этого это грамматика учащегося.

Идея программы процесса оказала влияние на теоретическом уровне, но редко применялась на практике систематическим и обдуманным образом. Недостаточное усвоение может быть
отчасти вызвано доминированием учебника: учебник практически несовместим с согласованной программой. Однако во многих отношениях догматический подход восстанавливает принципы и практику учебной программы процесса. Отказываясь от учебника и, следовательно, от заранее выбранного списка грамматических элементов, составляющих основу учебника, класс Dogme предоставляет учащимся определенную свободу действий с точки зрения определения
как содержания, так и цели их опыта изучения языка. Как и процессный подход, подход Dogme не предполагает, что у изучающих общий английский язык нет никаких потребностей, и не пытается заполнить этот предполагаемый пробел диетой, состоящей только из грамматических макнаггетсов.

Основой таких подходов, как процессная программа (process syllabus), обучение на основе задач (task-based learning), целостное изучение языка (whole language learning) и, конечно же, догма (Dogme), является убеждение в том, что при правильных условиях язык появляется/возникает (emerges).

Но что значит - язык появляется/возникает? Мы можем думать о возникновении языка как о функционировании на двух уровнях. С одной стороны, язык возникает в результате межличностной деятельности в классе. При наличии хорошей динамики и достаточного стимула учащиеся совместно участвуют в создании языковой продукции. Это одна из причин для разговора. С другой стороны, по мере того, как учащиеся участвуют в этих процессах в классе, их внутренняя языковая система (или межъязык) реагирует и развивается таинственным образом: учащиеся создают язык, которому их не обязательно учили, и иногда демонстрируют неожиданные квантовые скачки в своем развитии. В этом внутриличностном смысле также возникает язык.

Наше понимание того, как возникает язык, как межличностный, так и внутриличностный, основывается на изучении сложных систем в природе - как птицы собираются в стаи или как колония муравьев способна реагировать в унисон на угрозу.

Некоторые ученые, в частности Диана Ларсен-Фриман, Линн Кэмерон и Ник Эллис, изучали язык через призму теории сложности, как с точки зрения того, как языки развиваются в обществе, так и с точки зрения того, как со временем развивается родной язык учащегося (или межъязыковая связь второго языка). Они считают, что развитие языка проявляет многие характеристики возникающей системы. Как выразилась Дайан Ларсен-Фримен:

'Язык не является фиксированным, а скорее представляет собой динамическую систему. Язык развивается и меняется... [он] растет и самоорганизуется снизу вверх органическим образом, как и другие сложные системы'.


Процессы, посредством которых язык "растет и самоорганизуется", относительно просты. Это процессы, которые являются базовыми для человеческого познания и, следовательно, не специфичны только для языка.
Как объясняет Ник Эллис: "Язык скроен из той же ткани, что и другие когнитивные процессы". Эти процессы включают способность извлекать шаблоны из входных данных, способность формировать и укреплять ассоциации и способность разбивать наборы уже сформированных ассоциаций на более крупные единицы. С помощью этих простых операций, воздействующих на массив входных данных, последовательности звуков и слов разбиваются на более крупные блоки, из которых возникает сложность, которую мы называем грамматикой.

К аналогичным выводам пришли лингвисты, работающие в области корпусной лингвистики. Майкл Хоуи, например, изучил свидетельства больших баз данных естественного языка (корпусов) и отметил, как отдельные слова и словосочетания (фрагменты) повторяются в одних и тех же паттернах. Хоуи приходит к выводу, что "то, что мы считаем грамматикой, является продуктом накопления всех лексических основ, накопленных за всю жизнь индивида'.
Похоже, что теория языка и теория обучения нашли точки соприкосновения, обе предполагают, что язык - это возникающее явление, обусловленное массовым воздействием (exposure) и использованием (use).

Таким образом, при достаточном exposure и использовании может показаться, что появление языка - по крайней мере, появление первого языка - является неизбежным результатом. Итак, почему это не относится к изучению второго языка? К сожалению, процессы, которые так облегчают овладение первым языком, такие как разделение на фрагменты и извлечение шаблонов, функционируют гораздо менее успешно при овладении вторым языком. Почему
это происходит?

Начнем с того, что сложная ассоциативная сеть, созданная для первого языка, как правило, препятствует формированию новых ассоциаций во втором. Кроме того, способность различать звуки на втором языке гораздо менее чувствительна, чем на первом, где система была заложен в младенчестве, когда нервный "материал" был наиболее пластичным. Поскольку так много грамматических различий - таких как окончания глаголов, вспомогательные слова, артикли и предлоги - фонологически редуцируются в естественной речи, часто бывает трудно выделить их. Чтобы компенсировать это, учащийся склонен полагаться не на грамматические маркеры, а на слова, как при интерпретации речи, так и при ее продуцировании. При повторном использовании эта упрощенная система может закрепиться, особенно когда кажется, что она "выполняет свою работу", говоря коммуникативным языком. Наконец, и это важно, значительно сокращенные возможности ввода и практики, доступные большинству учащихся, означают, что для системы, появление которой зависит в первую очередь от использования, прогресс, если таковой вообще будет, будет медленным.

Но процесс может быть ускорен каким-то прямым вмешательством. Какую форму должно принять это вмешательство? Ник Эллис предполагает, что усвоению можно способствовать, 'сделав лежащие в основе паттерны более заметными в результате четкого обучения или повышения сознательности'. Иными словами, если учащиеся испытывают трудности с выявлением и абстрагированием паттернов, их внимание может быть целенаправленно направлено на них. Это то, что некоторые писатели, включая Майкла Лонга, назвали "фокусом на форме'. Акцент на форме "открыто привлекает внимание учащихся к лингвистическим элементам, поскольку они случайно возникают на уроках, где основное внимание уделяется значению или коммуникации".

Обратите внимание, что Лонг выступает не за явное изучение грамматических элементов перед общением, а по мере возникновения необходимости во время общения. Это подход, который полностью соответствует точке зрения Догмы - что грамматическая программа (а также лексическая, если уж на то пошло) должна создаваться не как попытка предвосхитить коммуникативные потребности учащихся, а в ответ на них. То есть это учебная программа, которая одновременно ориентирована на использование и отзывчива.
Таким образом, акцент на форме направлен на устранение недостатков врожденной способности изучающего второй язык замечать, подсчитывать и абстрагировать паттерны из входных данных (инпута) и повторно использовать эти абстрагированные паттерны в качестве выходных данных (аутпута). Это требует от учителя гораздо большего, чем просто создание условий для появления языка. Над возникающим языком необходимо поработать. Он должен быть тщательно изучен, обработан, персонализирован и отточен на практике. Существует множество способов, которыми учитель может побудить учащихся взаимодействовать с возникающим языком, чтобы он не оставался просто бездействующим и инертным. Ниже приведен список из десяти стратегий, которые можно считать решающими:

1. Reward emergent language. Покажите учащимся, что вы цените их аутпут. Это не означает чрезмерную похвалу, а просто какой-то признак того, что участие и креативность учащихся приветствуются в вашем классе.
2. Retrieve it. В противном случае это просто останется лингвистическим "шумом". Это может означать простое неформальное примечание во время выступления или, иногда, запись высказывания учащегося на доске.
3. Repeat it. Повторите это сами; попросите других учеников повторить это - даже разучите наизусть! Дриллинг чего-либо приводит к тому, что именно эта часть выделяется из всего остального, что происходило на уроке.
4. Recast it. Переформулируйте межъязыковые произведения учащихся в более ориентированную на цель форму. Это не то же самое, что исправление. Это просто способ указать: "Я знаю, что вы пытаетесь сказать; вот как я бы это сказал'.
5. Report it. Попросите учащихся сообщить о том, что они сказали и услышали во время групповой работы. Помимо всего прочего, знание того, что им, возможно, придется отчитываться о своей групповой работе, побуждает учащихся обращать внимание на то, что происходит.
6. Recycle it. Поощряйте учащихся использовать emergent items в новых контекстах. Это может быть просто просьба привести свой собственный пример, который контекстуализирует новый элемент лексики, или это может включать в себя создание учащимися диалога, включающего несколько новых выражений, которые появились.
7. Record it. Убедитесь, что у учащихся есть письменные записи о новых items. Запись чего-либо не только помогает закрепить это в памяти, но и является хорошим способом придать важность материалу, который всплыл случайно.
8. Research it. Помогите своим ученикам найти закономерности и паттерны в формирующемся языке. Это может включать в себя просьбу сформулировать четкие правила или просто найти какую-то закономерность в ряде элементов.
9. Reference it. Привязывайте emergent language к учебной программе. Это помогает удовлетворить потребность некоторых учащихся в знании того, что возникающая учебная программа имеет некоторое отношение к формальной учебной программе, как она представлена, например, в учебнике.
10. Review it. В конце урока попросите своих учеников написать пять слов, которые они выучили. Попросите их поделиться тем, чему они научились. Проделайте это снова в начале следующего урока. В конце концов, все обучение - это просто воспоминание о том, что вы что-то поняли.

Ничто из этого не является rocket science! Это методы, которые могут применять относительно неопытные учителя, используя минимальные ресурсы. Секрет заключается в уверенности в том, что эти простые процедуры - это все, что требуется для обеспечения успешного и приятного изучения языка.