Разговор - это универсальный фундаментальная форма языка. Это самое распространённое языковое средство. По этой причине большинство изучающих язык чувствуют себя обманутыми, если их курс включает мало или никакой разговорной практики. Следовательно, в большинстве методов изучения языка приоритет отдается преподаванию разговорного языка. Однако традиционно разговор рассматривается как продукт обучения: то есть учащиеся сначала должны овладеть грамматикой и словарным запасом, прежде чем им будет разрешено применять эти знания в беглой речи. Это означает, что, будучи
оставленным на потом, разговором часто пренебрегают. Кроме того, разговорный скилл реже тестируется, нежели чем знание грамматики и словарного запаса, и часто бывает так, что то, что не тестируется, не будет изучено.

Такой порядок противоречит тому, как язык изучается в естественной среде. Ребенок сначала ведет беседы с родителями и своими сиблингами, и сам разговор - это не свидетельство овладения грамматикой. Наоборот, грамматика усваивается через беседу.

Само собой, речь идет про родной язык и опасно перекладывать тот же сценарий на овладение вторым языком. Тем не менее, данные исследований изучения второго языка в натуралистических (то есть вне классной комнаты) ситуациях подтверждают мнение о том, что для учащихся, у которых есть широкие возможности для разговорной речи - подход "сначала беглость" работает хорошо.

Дискурс - это использование языка для удовлетворения конкретных коммуникативных потребностей его пользователей в конкретных контекстах. Участие в разговоре включает в себя гораздо больше, чем просто наложение отдельных предложений одно на другое. Говорящие реагируют на последовательные высказывания и развивают их, в то же время гарантируя (и ожидая), что все сказанное будет так или иначе иметь отношение как к тому, что было сказано ранее, так и к непосредственному контексту.
Аргументы в пользу того, чтобы рассматривать язык на уровне дискурса (а не на уровне предложения или высказывания), приобрели популярность за последние несколько десятилетий, не в последнюю очередь из-за понимания здравого смысла, что все использование языка в реальной жизни происходит как дискурс. Следовательно, способность понимать и создавать изолированные предложения имеет ограниченную применимость к использованию языка в реальной жизни.
Тем не менее, преподавание языка долгое время было сосредоточено главным образом на предложении, а не на тексте как основной единице языка. Преподавание языка традиционно начинается (и часто заканчивается) с анализа и выработки грамматических особенностей на уровне предложений, таких как времена глагола. Подход, который выдвигает на первый план более широкие области языка, такие как связная беседа, может быть лучшей подготовкой к использованию языка в реальной жизни. Таков, по крайней мере, аргумент догматического подхода. Опять же, это аргумент, который полностью согласуется с коммуникативным подходом - но не обязательно с квазикоммуникативным подходом, пропагандируемым современными учебниками, где грамматика на уровне предложений все еще преобладает.

Само собой разумеется, что беседа является одновременно интерактивной и диалогичной. Это не просто взаимодействие, а коммуникативное взаимодействие. Коммуникативная компетентность является целью обучения коммуникативного подхода.
Пример одного из заданий - information gap activities, где один учащийся имеет доступ к информации, которой нет у другого учащегося, и наоборот. Чтобы достичь удовлетворительного результата выполнения задачи, им необходимо обмениваться соответствующей информацией в ходе беседы. Но в info-gap есть некая степень искусственности, которая является контрпродуктивной. Майкл Свон охарактеризовал общение в учебнике как нечто вроде: "Вы Джордж - спросите Мэри, чем она занимается на Радио Ревень", и добавил: "Бывают случаи, когда та же языковая практика может проходить интереснее и непосредственнее, если учащихся просто попросили бы рассказать о себе". Основной принцип подхода Dogme заключается в том, что, когда учащиеся общаются, общение должно, в первую очередь, быть "о себе". Вот почему разговор продвигается выше простого общения, поскольку беседа является наиболее распространенным и наиболее подходящим средством для обмена межличностными смыслами.

'Scaffolding' - это термин, первоначально введенный Джеромом Брунером для описания того, как обучение любому навыку строится совместно во взаимодействии между учеником и учителем, независимо от того, является ли учитель родителем, сверстником, братом или сестрой или фактическим учителем. "Учитель" обеспечивает интерактивную поддержку, в рамках которой учащиеся могут чувствовать себя в достаточной безопасности, чтобы идти на риск и расширять свою нынешнюю компетентность. Вид разговорной помощи, которую родители, братья и сестры оказывают детям по мере того, как они развивают разговорную компетентность на своем родном языке, является классическим примером скаффолдинга. По мере того как ребенок становится более беглым, скаффолдинга становится всё меньше.

Внедрение естественного разговора в классе может быть более эффективным, чем традиционная беседа с ее процедурами вопросов и ответов, инициируемыми учителем. Это не означает, что преподавание должно быть просто свободным, неформальным общением. Как отмечает Нил Мерсер: "Беседы, в которых люди сознательно пытаются учить и учиться, будут иметь особые характеристики".

Парадокс в том, что "наставление" и "беседа" кажутся противоположными, одно подразумевает власть и планирование, другое - равенство и отзывчивость. Задача преподавания состоит в том, чтобы разрешить этот парадокс. Чтобы по-настоящему учить, нужно беседовать; по-настоящему беседовать - значит учить.
Dogme стремится разрешить этот парадокс.

Когда мы общаемся с другом, соседом или коллегой по работе, обычно
нашей главной целью не является обмен информацией. Скорее, это установление и поддержание "хорошей атмосферы", то есть гармоничных социальных отношений. Даже когда наша основная цель может быть "по делу", например, при встрече на службе или на рабочем месте, мы часто завершаем транзакцию small talk'ом или тем, что известно как "фатическое общение".

Конечно, фатическое общение происходит и в классах - обычно в начале урока, когда приходят учащиеся, а учитель организует пространство, берет журнал и так далее. Непринужденное общение оказывает благотворное влияние на расслабление группы и помогает создать групповую динамику, способствующую обучению. Но, традиционно, эта межличностная стадия не считается частью урока. Урок начинается по сигналу учителя - за счет сокращения small talk'a в жертву приносится потенциально ценная разговорная практика, как в отрывке из урока в Мексике (цифры обозначают продолжительность паузы в секундах).

Помимо упущенной здесь возможности языковой практики, учитель, похоже, игнорирует важную роль, которую социальные процессы играют в изучении языка.
Ранее мы видели, как метафора скаффолдинга Брунера выдвигает на первый план взаимодействие и участие: чтобы овладеть новыми навыками, учащийся участвует в деятельности с "учителем", и новые навыки создаются совместно. Но обучение предполагает участие в другом, более широком смысле: социализацию. Здесь участие - это не только совместное создание знаний. Это также процесс становления членом так называемого 'дискурсивного сообщества'. Это, в свою очередь, означает получение признания в качестве законного оратора в этом сообществе.
С этой точки зрения обучение L2 рассматривается не столько как постепенный и нейтральный процесс усвоения правил, структур и словарного запаса стандартного языка; скорее, считается, что учащиеся перенимают высказывания других людей в конкретных исторических и культурных практиках, происходящих в определенных сообществах.
Например, Бонни Нортон Пирс наблюдала за прогрессом ряда женщин-иммигрантов в Канаде в течение длительного периода времени. Она смогла объяснить их успехи и неудачи в изучении английского языка тем, насколько эти женщины были социализированы в определенных дискурсивных сообществах, и, в частности, тем, насколько эти сообщества предоставили им 'право говорить'. Она пишет, что: "Важный вывод моего исследования заключается в том, что учитель второго языка должен помочь учащимся заявить о своем праве говорить за пределами класса. С этой целью жизненный опыт и социальная идентичность изучающих язык должны быть включены в официальную учебную программу по второму языку".
Эффективный способ сделать это - просто превратить класс в самостоятельное дискурсивное сообщество, где подтверждается индивидуальность каждого человека и где учащиеся могут легко заявить о своем праве высказываться. Разговорный способ общения в классе, по-видимому, лучше подходит для создания такого сообщества, чем дидактический. Помимо всего прочего, беседа предполагает определенную степень равенства между участниками, которая стирает вопросы статуса и социальной дистанции. Это еще одна причина, по которой догматический подход отдает предпочтение разговору: не только как цели, но и как средству изучения языка.