Первая статья про Dogme, призывала вернуться к "состоянию благодати" - к классной комнате как простой комнате с несколькими стульями, классной доской, учителем и несколькими учениками, где обучение совместно строится из разговоров. В качестве примера стиля преподавания с минимальными ресурсами был приведен пример новозеландского педагога Сильвии Эштон-Уорнер. Она рассказывает об инциденте, когда она отправляет все свои материалы и тексты в школьную мусоросжигательную печь. 'Слышали бы вы, как ревело в дымоходе!'
Но на этом этапе стоит подчеркнуть, что догматический подход сам по себе не является ни антиматериалом, ни антитехнологией. То, что он отвергает, - это те виды материалов и вспомогательных средств, которые не соответствуют принципам, изложенным ранее. Материалы, которые могли бы просто соответствовать этим принципам, были бы теми, которые поддерживают создание местного дискурсивного сообщества и которые способствуют совместному накоплению знаний, главным образом посредством опосредованной беседы.
К сожалению, материалы ELT, вообще говоря, не поддерживают эти цели. Для начала,
огромное количество доступных опубликованных материалов угрожает ограничить возможности для общения, которые (как утверждалось ранее) так важны для развития языка. Уменьшая объем материала, который импортируется в класс, учитель освобождает учебное пространство для разговоров, которые так важны для развития языка. Как заметила Эштон-Уорнер после своего выступления на мусоросжигательном заводе, "в результате обучение становится намного проще и понятнее. У нас гораздо больше времени для разговоров... общения.'

Конечно, материалы могли бы послужить стимулом для реального общения и бесед, и многие авторы учебников включают с этой целью задания для обсуждения и персонализации. Но чаще всего эти благие намерения сводятся на нет: обучать грамматике - или, скорее, способствовать доставке и потреблению "грамматических макнаггетсов", то есть предварительно отобранных, предварительно оцененных (предварительно переваренных?) грамматических элементов без какой-либо предполагаемой необходимости, актуальности или полезности. Хелен Бастуркман, например, проанализировала рекламные объявления на задней обложке ряда современных учебников. Основываясь на высокой частоте упоминаний таких слов, как грамматика, словарный запас и язык, она пришла к выводу, что "сообщество ELT рассматривает язык как ядро грамматических структур и словарного запаса" и что "акцент [делается] на языковых правилах, а не на аспектах использования на поверхностном уровне'.

Многим учителям трудно оправдать выделение времени на small talk, когда есть грамматические структуры, которые нужно учить и тестить. Таким образом, грамматика имеет тенденцию заполнять время, доступное для ее преподавания.
Даже тексты, включенные в стандартные учебники, представляют собой не столько тексты, сколько предлоги для усиления грамматической программы, и их коммуникативный потенциал редко используется. Их способность вовлекать учащегося когнитивно или эмоционально является второстепенной задачей, отсюда и их банальность. Как выразилась Карен Грейди: "Учебник представляет все типы проблем и все типы дискурса как не требующие особых размышлений или действий - все сводится к форме'.

Учебники также имеют подтексты. То есть они внедряют культурные и образовательные ценности, которые могут иметь мало общего с потребностями учащегося, особенно изучающего английский как международный язык (EIL). Более двадцати пяти лет назад Джиллиан Браун отметила, что учебники пропагандируют разновидность английского языка, которую она назвала "космополитическим английским", потому что "он предполагает материалистический набор ценностей, в соответствии с которыми международные путешествия не должны быть скучными, должны крутиться только вокруг развлечений и досуга, а также на них должно тратиться много денег". Клер Крамш приписывает материализм целям коммуникативного подхода, который 'свел использование языка к функциональному уровне улиц и супермаркетов, подражая подлинному белому носителю языка среднего класса".

И все же потребительский характер содержания учебников также отражает стремления многих изучающих английский язык, которые рассматривают овладение английским языком как пропуск к материальному благополучию и международным поездкам.
В зависимости от идеологической позиции вы (учителя), можете быть рад поддержать учащихся в достижении этих целей. С другой стороны, вам (учителям) может показаться, что стремлениями учащихся манипулируют в интересах глобализации и/или гегемонии английского языка, и что учебники просто служат этим более широким интересам. Как отмечает Б. Кумаравадивелу:
Из-за глобального распространения английского языка ELT превратился в глобальную отрасль с высокими экономическими ставками, а производство учебников стало одним из двигателей, которые управляют индустрией. Неудивительно, что мировой рынок наводнен учебниками, не основанными на местной социокультурной среде.

Учителя, нравится им это или нет, являются соучастниками этих процессов глобализации. Как отмечает Алистер Пенникук, "убеждения и материалы для преподавания английского языка никогда не бывают нейтральными. ... Можно сказать, что занятия по английскому языку могут быть не столько о распространении английского языка, сколько о распространении определенных форм культуры и знаний".

Один из способов противостоять скрытым ценностям, воплощенным в учебниках, - это критиковать их или "подвергать сомнению". Кумаравадивелу, например, рекомендует "просить учащихся обсудить, как темы можно было бы рассматривать по-другому, с точки зрения их собственной лингвистической и культурной перспективы'.

Второй подход заключается в том, чтобы "перейти на местный уровень" и использовать только материалы местного производства (если они доступны). Или, по крайней мере, создавать версии учебников, адаптированные к конкретным контекстам. Джон Грей, который опросил ряд учителей об их отношении к учебникам, приходит к выводу, что "безусловно, учителя, с которыми я говорил о глобальных материалах, явно чувствовали потребность в том, что можно было бы назвать "глокальным" [то есть глобальным плюс локальным] учебником - чем-то, что могло бы одновременно соединять мир своих студентов с миром английского языка".

Третий подход мог бы заключаться в полном отказе от учебных материалов. На самом деле это то, что непреднамеренно произошло с Джоном Уэйдом, учителем-волонтером в 1960-х годах. Уэйд описывает, как его завербовали, чтобы он в одиночку открыл австралийскую государственную начальную школу в тропических лесах Новой Гвинеи. Потеряв те немногие материалы, которые у него были, в результате несчастного случая (его вьючная лошадь упала в затопленный овраг), он описывает, как, руководствуясь потребностями и интересами детей, он охватил программу начальной школы, работая с тем, что было под рукой. "Я попросил детей показать мне, о чем они хотели бы знать, и постепенно вводил английский язык через их ответы.... Мы занимались математикой и естественными науками в кустах, оценивая, сколько зерен мы могли бы получить из початка кукурузы. Мы уточнили у жителей деревни, где и на каком расстоянии друг от друга мы должны их сажать, и какую площадь нам нужно будет расчистить...", и так далее. На основе этого опыта Уэйд разработал педагогику без учебников, которая, по его словам, "не только расширяет возможности ваших учеников, но и делает работу учителя в классе намного веселее и проще".

Критика языковых учебников уходит своими корнями в то, что известно как 'критическая педагогика'. Позитивизм - это убеждение в том, что знания существуют независимо от учащегося в виде совокупности фактов, которые могут (и должны) передаваться от учителя (и учебника) к учащемуся. Бразильский реформатор Пауло Фрейре, пионер критической педагогики, утверждал, что с позитивистской точки зрения образование рассматривается как 'акт депонирования': ... в котором учащиеся являются депозитариями, а учитель - вкладчиком. [...] Это "банковская" концепция образования, в которой объем действий, разрешенных студентам, распространяется только на получение, регистрацию и хранение депозитов...В банковской концепции образования знание - это дар, даруемый теми, кто считает себя знающим, тем, кого они считают ничего не знающими.

В качестве альтернативы этой "банковской" модели образования Фрейре выступал за "диалогическую" педагогику, в которой учащиеся становятся не просто объектами учебного процесса, но агентами в своем собственном образовании:
Благодаря диалогу учитель-ученики и ученики-учителя перестают существовать, и появляется новый термин: учитель-ученик с учениками-учителями. Учитель больше не просто тот, кто учит, но тот, кто сам обучается в диалоге с учениками, которые, в свою очередь, будучи обученными, также преподают.

Для достижения этой цели Фрейре предложил, чтобы образовательный процесс основывался
на потребностях участников. "Тот, кто вступает в диалог, делает это с кем-то о чем-то; и это что-то должно составлять новое содержание нашего предлагаемого образования'. Это означало основывать обучение на темах, которые были выбраны во время консультации с самими учащимися, и заменять импортированные тексты собственными текстами учащихся. В том же духе Сильвия Эштон-Уорнер заменила учебники для начальной школы (которые были импортированы из среды белого среднего класса Великобритании) на домашние материалы, которые дети создавали на основе собственного опыта. Примерно в то же время, но независимо друг от друга, два деятеля образования в США, Нил Постман и Чарльз Вайнгартнер, призвали к пятилетнему мораторию на использование всех учебников:
Поскольку, за двумя или тремя исключениями, все тексты не только скучны, но и основаны на предположении, что знания существуют до, независимо и вообще вне учащегося, они либо бесполезны, либо вредны. Если невозможно функционировать без учебников, предоставьте каждому ученику тетрадь, заполненную чистыми страницами, и попросите его составить свой собственный текст.

Альтернативой позитивистскому, основанному на отдельных элементах, грамматическому 'макнаггетсовому' взгляду на изучение языка является более целостный подход, называемый "целостным изучением языка'. Основной принцип, лежащий в основе всего изучения языка, заключается в том, что:
... язык лучше всего изучается в аутентичных, значимых ситуациях, в которых язык не разделен на части, в которых язык остается целым. Целостный язык объединяет чтение, письмо, аудирование и разговорную речь и определяет роль учителя как одного из помощников, а роль ученика как активного участника сообщества учащихся.

Основные принципы целостного языкового подхода были изложены Ивонной и Дэвидом Фрименами:

• Обучение идет от целого к части.
• Уроки должны быть ориентированы на учащихся, поскольку обучение - это активное накопление знаний.
• Уроки должны иметь смысл и цель для учащихся уже сейчас.
• Обучение происходит в социальном взаимодействии.
• Чтение, письмо, разговорная речь и аудирование развиваются вместе.
• Уроки должны поддерживать первые языки и культуру учащихся.
• Вера в ученика расширяет потенциал обучения.

Эти принципы - это должно быть очевидно - очень "догматичны" как по формулировке, так и по духу. Сходство на этом не заканчивается. Целостный подход к изучению языка - поскольку он антипозитивистский - также скептически относится к ценности учебников. Вот изложение его позиции по материалам:
При реализации целостных языковых подходов не требуются дорогостоящие сложные материалы. Учащиеся читают знакомые и значимые тексты, опираясь на знакомые концепции и опыт, с которыми они могут соотноситься. Нет необходимости приобретать сложные "юниты", разработанные издательскими компаниями, материалы, которые часто контролируют учебную программу, не учитывая потребности и вклад учащихся. Преподаватель языка в целом не беспокоится о предопределенной последовательности или иерархии навыков; учебная программа становится организованной по мере совместного планирования преподавателем и учащимися.

Возможно, вам интересно, откуда учащиеся берут 'тексты', которые настолько знакомы и значимы. Более или менее где угодно, конечно. Единственное, в чем нет недостатка в эту цифровую эпоху, - это тексты, причем тексты на английском языке. На самом деле, огромная доступность текстов - как письменных, так и устных - является одной из очень веских причин, по которой нам, учителям, нужно меньше зависеть от учебников, чем, скажем, в 1970-х и 1980-х годах. В качестве примера того, как интернет может поддержать разработку домашних учебных материалов, Ольга Кульчицкая описывает, как ее продвинутый класс в Украине разработал и написал то, что они назвали своим 'Альтернативным учебником'. Ученики сами выбирали свои темы и тексты. 'Вся творческая работа принадлежала бы им, а я была бы просто администратором", - пишет она. 'Нечто удивительное произошло, когда я сказал: "Не выбирайте темы для учителей - вы собираетесь написать этот учебник для себя и для следующих нескольких поколений студентов". Мои инертные ученики начали называть вопросы, которые я никогда и не подозревала, что их интересуют". Это темы, которые они коллективно выбрали:

1. The Individual and Society
a. Alcoholism, Smoking, Drug Abuse
b. AIDS

2. People's Values
3. Human Rights
4. The World after World War II
5. Careers
6. Man and Nature
7. Youth Culture
8. Women and Society
9. The Art of Love

Комментируя этот опыт, один из студентов сказал: "Работа над альтернативным учебником дает нам возможность выбирать темы, которые являются более важными и полезными, чем те, которые указаны в учебнике. Кроме того, это заставляет нас читать много аутентичных текстов". Альтернативный учебник не только соответствует принципам целостного изучения языка, но и его локальный характер, ориентированный на учащихся, делает его идеально совместимым с догматическим подходом.

Вдохновленная тем, что она прочитала о подходе Dogme, Нерина Конте, учительница начальной школы для детей в Барселоне, описывает инициативу, в рамках которой дети создавали свои собственные портфолио работ, дополненные эскизами и фотографиями. Она оправдывает такой подход тем, что детям не нужны книги для изучения языка, когда они могут опираться на свой собственный опыт. Более того, 'когда студенты приходят и просят пройти курс, они приходят изучать английский, а не писать книгу. Им нужна книга в качестве резервной копии. Я никогда не слышала, чтобы студентка говорила: "Я хочу написать такую-то книгу". Когда ее спросили, увеличилось ли ее время на планирование из-за отсутствия учебника для работы, Нерина решительно заявила: "Нет, вовсе нет. Один из способов сэкономить время - это персонализировать, рассказывая о своей собственной жизни, добавляя фотографии. Я начала этот год с рассказа о моем домашнем животном. 'Мою собаку зовут Никита' и т.д. А позже, когда я показал им просто список слов, которые они скопировали с доски, они сказали: "Это о Никите". И так оно и было. Они сразу поняли, о чем идет речь, так что это действительно мощно.'
В статье, которая на несколько лет опередила Dogme, Дик Оллрайт бросил вызов гегемонии учебников, по крайней мере, в их традиционной роли 'учебных материалов'. Его точка зрения заключалась в том, что сейчас нам нужны "учебные материалы", и он сослался на "общее изменение концепции ответственности учителя и учащегося за управление изучением языка". Как эта смена власти повлияет на опубликованные материалы? Оллрайт предполагает, что "что-то гораздо менее амбициозное, вероятно, местного производства, было бы предпочтительнее'. Предыдущие описания различных 'альтернативных учебников", по-видимому, соответствуют этим критериям. То же самое относится и к предписанию Догмы принять подход " materials-light":

Преподавание, опосредованное материалами, - это "живописный" путь к обучению, но прямой путь лежит через взаимодействие между учителями и учащимися, а также между самими учащимися.