for teachers
Using L1 in the English Classroom
Использование родного языка при обучении иностранному уже не первый десяток лет вызывает споры среди учителей иностранных языков. В этой статье будем разбираться, как использовать L1 в качестве эффективного инструмента.
Prologue
очень внимательно отнеситесь к следующим четырем пунктам.
Во-первых, речь пойдет о ребятах из одноязычных классов.
Во-вторых, речь пойдет о ребятах из EFL классов (не ESL).
В третьих, речь пойдет о разных возрастных группах, но старше 7 лет (с более младшими возрастами я не работаю, и в этих вопросах считаю себя некомпетентной, хотя свое мнение по этому поводу тоже имею. Однако, это больше мое мнение, а также моя идеалогия, выведенная из запросов моих учеников (также 7+ лет), некоторые из которых пришли ко мне из языковых школ, где был строго L2.
Последнее, мы будем говорить о преподавателях чей родной язык такой же, что и у учеников.
В общем, картина статьи маслом: живем в России, говорим на русском, ученики возраста 7+ говорят тоже на русском и окружены средой родного языка.
Во-первых, речь пойдет о ребятах из одноязычных классов.
Во-вторых, речь пойдет о ребятах из EFL классов (не ESL).
В третьих, речь пойдет о разных возрастных группах, но старше 7 лет (с более младшими возрастами я не работаю, и в этих вопросах считаю себя некомпетентной, хотя свое мнение по этому поводу тоже имею. Однако, это больше мое мнение, а также моя идеалогия, выведенная из запросов моих учеников (также 7+ лет), некоторые из которых пришли ко мне из языковых школ, где был строго L2.
Последнее, мы будем говорить о преподавателях чей родной язык такой же, что и у учеников.
В общем, картина статьи маслом: живем в России, говорим на русском, ученики возраста 7+ говорят тоже на русском и окружены средой родного языка.
Chapter 1: Два лагеря
Идеалогия only target language на занятиях это не про эффективные формы обучения, а про необходимость, диктующуюся обстоятельствами.
Использование только L2 без опоры на L1 диктуется политикой образовательного учреждения, работой в многоязычном классе, незнание преподавателем родного языка своих учеников, а также личными предпочтениями и убеждениями конкретного преподавателя.
Однако среди преподавателей уже не первый десяток лет ведутся споры, порой ожесточенные, на каком языке должен проходить урок.
Исследования в области изучения второго языка (SLA) показывают, что родной язык учащегося играет важную роль в процессе обучения L2.
Ellis (2008) утверждает, что учащиеся, как правило, строят свои временные правила, используя свои знания L1 в процессе изучения целевого языка. Он замечает, что учащиеся думают на языке L1, а затем переводят свои идеи на целевой язык.
Krashen (1982) также признает, что существует сильное влияние структуры L1 на структуру L2. Аналогичным образом Cook (1992), в поддержку использования L1, заявляет, что изучающие второй язык обычно получают доступ к своему L1, обрабатывая L2. Он подчеркивает, что учителям не следует игнорировать L1 при обучении L2. Auerbach (1993) также согласен с Cook (1992) и добавляет к данной идее: "L1 обеспечивает чувство безопасности, позволяя им выражать себя. Тогда ученик готов экспериментировать и "идти на риски" уже с английским языком".
С другой стороны, мы также находим много аргументов против использования L1 в обучении L2. Существует много исследований, которые обнаружили доказательства негативного влияния L1; поэтому они настаивают на использовании только целевого языка для обучения L2. Эти исследования показывают, что чрезмерное использование L1 снижает восприятие учащимися вводимого языка (Swain & Lapkin, 2000; Turnbull, 2001; Turnbull & Arnett, 2002). Согласно Lightbown and Spada (1999), шаблоны, переданные из L1, определенно являются основными источниками ошибок в обучении L2.
Несмотря на некоторые негативные последствия L1, эмпирические исследования показывают, что невозможно полностью избежать использования L1 в классах L2, особенно когда и учитель, и учащиеся используют один и тот же язык (Song 2009). У сторонников использования L1 в классах также есть веские причины поддержать их точку зрения. Они также считают, что чрезмерное и несвоевременное использование родного языка негативно сказывается на процессе обучения. Однако его минимальное использование может помочь начинающим или слабым ученикам преодолеть их замешательство и беспокойство.
Более того, более поздние исследования показывают, что L1 не может быть исключен из педагогики языкового образования. Без некоторого или, по крайней мере, минимального использования L1 обучение L2 очень сложно. Согласно этим исследованиям, полное удаление L1 в классе L2 нецелесообразно (Schweers, 1999; Larsen-Freeman, 2000; Tang, 2002). Когда учащимся, особенно на начальном уровне, запрещают использовать L1, они оказываются неспособными общаться, и их замешательство часто приводит к большому разочарованию. Они могут чувствовать себя совершенно сбитыми с толку, отчужденными и неуверенными в себе (Boukella, 2001).
Dash (2002) в своем исследовании обнаружил, что и учителя, и ученики склонны использовать L1 всякий раз, когда они испытывают трудности в общении. Edstom (2006) утверждает, что использование L1 в определенные моменты является его моральным долгом перед своим учеником, особенно когда они сбиты с толку и не могут двигаться с L2.
Использование только L2 без опоры на L1 диктуется политикой образовательного учреждения, работой в многоязычном классе, незнание преподавателем родного языка своих учеников, а также личными предпочтениями и убеждениями конкретного преподавателя.
Однако среди преподавателей уже не первый десяток лет ведутся споры, порой ожесточенные, на каком языке должен проходить урок.
Исследования в области изучения второго языка (SLA) показывают, что родной язык учащегося играет важную роль в процессе обучения L2.
Ellis (2008) утверждает, что учащиеся, как правило, строят свои временные правила, используя свои знания L1 в процессе изучения целевого языка. Он замечает, что учащиеся думают на языке L1, а затем переводят свои идеи на целевой язык.
Krashen (1982) также признает, что существует сильное влияние структуры L1 на структуру L2. Аналогичным образом Cook (1992), в поддержку использования L1, заявляет, что изучающие второй язык обычно получают доступ к своему L1, обрабатывая L2. Он подчеркивает, что учителям не следует игнорировать L1 при обучении L2. Auerbach (1993) также согласен с Cook (1992) и добавляет к данной идее: "L1 обеспечивает чувство безопасности, позволяя им выражать себя. Тогда ученик готов экспериментировать и "идти на риски" уже с английским языком".
С другой стороны, мы также находим много аргументов против использования L1 в обучении L2. Существует много исследований, которые обнаружили доказательства негативного влияния L1; поэтому они настаивают на использовании только целевого языка для обучения L2. Эти исследования показывают, что чрезмерное использование L1 снижает восприятие учащимися вводимого языка (Swain & Lapkin, 2000; Turnbull, 2001; Turnbull & Arnett, 2002). Согласно Lightbown and Spada (1999), шаблоны, переданные из L1, определенно являются основными источниками ошибок в обучении L2.
Несмотря на некоторые негативные последствия L1, эмпирические исследования показывают, что невозможно полностью избежать использования L1 в классах L2, особенно когда и учитель, и учащиеся используют один и тот же язык (Song 2009). У сторонников использования L1 в классах также есть веские причины поддержать их точку зрения. Они также считают, что чрезмерное и несвоевременное использование родного языка негативно сказывается на процессе обучения. Однако его минимальное использование может помочь начинающим или слабым ученикам преодолеть их замешательство и беспокойство.
Более того, более поздние исследования показывают, что L1 не может быть исключен из педагогики языкового образования. Без некоторого или, по крайней мере, минимального использования L1 обучение L2 очень сложно. Согласно этим исследованиям, полное удаление L1 в классе L2 нецелесообразно (Schweers, 1999; Larsen-Freeman, 2000; Tang, 2002). Когда учащимся, особенно на начальном уровне, запрещают использовать L1, они оказываются неспособными общаться, и их замешательство часто приводит к большому разочарованию. Они могут чувствовать себя совершенно сбитыми с толку, отчужденными и неуверенными в себе (Boukella, 2001).
Dash (2002) в своем исследовании обнаружил, что и учителя, и ученики склонны использовать L1 всякий раз, когда они испытывают трудности в общении. Edstom (2006) утверждает, что использование L1 в определенные моменты является его моральным долгом перед своим учеником, особенно когда они сбиты с толку и не могут двигаться с L2.
Chapter 2: Stop harassment
Джим Скривинер в своей книге Learning Teaching заявляет, что страх перед L1 вызван over-strong reaction по отношению к традиционным (добавлю от себя - устаревшим) методам преподавания, где ученики вообще не слышали target language от учителя и не особо на нем разговаривали на занятиях. Далее Scriviner посвящает целый блок тому, как пользоваться L1, который будет работать как помощник и как инструмент на ваших занятиях для более эффективного усвоения иностранного языка.
Так как идея подискутировать на эту тему пришла ко мне после комментария одной моей прекрасной читательницы на телеграм канале, которая чувствует, что если вводит L1 значит она что-то делает не так, и её захарасят другие учителя, я поставила перед собой цель продемонстрировать, насколько L1 работает как инструмент на занятиях, привести вам выжимки из различных исследований и методической литературы, тем самым успокоить тех, кто переживает по этому же поводу, а также рассказать о своем опыте и о подходе, который использую я на своих занятиях.
По ходу этой дискуссии мне хочется запретить только одно - слово "запрет".
Запрещать пользоваться L1 на занятиях показывает некомпетентность преподавателя или языковой школы в вопросах освоения иностранных языков. А внушать вам, как преподавателям иностранных языков, что вы что-то делаете не "по правилам" (жирно заковычиваю слово по правилам) и навязывать свой teaching style просто невежественно по отношению к вам, как с специалисту, к многочисленным исследованиям и мастерам методологии. У Джима здесь бодренькая компания собралась.
Так как идея подискутировать на эту тему пришла ко мне после комментария одной моей прекрасной читательницы на телеграм канале, которая чувствует, что если вводит L1 значит она что-то делает не так, и её захарасят другие учителя, я поставила перед собой цель продемонстрировать, насколько L1 работает как инструмент на занятиях, привести вам выжимки из различных исследований и методической литературы, тем самым успокоить тех, кто переживает по этому же поводу, а также рассказать о своем опыте и о подходе, который использую я на своих занятиях.
По ходу этой дискуссии мне хочется запретить только одно - слово "запрет".
Запрещать пользоваться L1 на занятиях показывает некомпетентность преподавателя или языковой школы в вопросах освоения иностранных языков. А внушать вам, как преподавателям иностранных языков, что вы что-то делаете не "по правилам" (жирно заковычиваю слово по правилам) и навязывать свой teaching style просто невежественно по отношению к вам, как с специалисту, к многочисленным исследованиям и мастерам методологии. У Джима здесь бодренькая компания собралась.
Chapter 3: Бодренькая компания
Paul Nation в своей книге Learning Vocabulary in Another Language дает примеры заданий, где проводить параллели с родным языком - это отличный метод для прогнозирования английских словосочетаний.
Опираясь на исследования, Пол утверждает, что записи по тексту могут вестись учениками на любом языке. Он также приводит в пример Myong (1995), который обнаружил, что глоссы на L1 приводят к лучшему усвоению словарного запаса, но не отличаются от глоссов L2 по их влиянию на понимание до тех пор, пока эти записи можно легко понять.
Помимо прочих исследований, упомянутых в книге, Пол ссылается на Fraser (1999), который обнаружил, что при выводе слов из контекста, больше словарного запаса сохраняется тогда, когда использовалась идентификация слов на основе первого языка. То есть учащиеся извлекли синоним L1 для неизвестного слова. Поиск синонима L2 также был эффективным, но не таким эффективным для удержания и запоминания, как синоним L1, а вот создание перефразирования значения было самым менее эффективным для дальнейшего удержания в памяти.
По теме споров о словарях L2-L2 против L2-L1 Пол утверждает, что двуязычные словари, которые переходят с первого языка на второй, помогают быстрее вывести словарный запас в речь. Этот доступ сложно обеспечить в одноязычных словарях.
Если подумать, большинство одноязычных словарей используют в своих определениях controlled vocabulary. Однако учащийся должен знать этот vocabulary и должен быть в состоянии справиться с грамматическими трудностями объяснения. Многочисленные исследования (Ладо, Болдуин и Лобо, 1976; Лауфер и Шмуэли, 1997) показали, что изучение словарного запаса гораздо эффективнее при изучении пар L2-L1, чем при изучении пар определений L2-L2. Пол заключает, что в идеале двуязычные и одноязычные словари использовать в связке.
Еще момент, про который рассказывает Пол - это word cards. Снова же, он доказывает, что их можно делать на родном языке. В любом другом случае, учащиеся должны осознавать, что не существует однозначного соответствия между словом на L2 и определением на L2, а также между словом на L2 и картинкой. Представление смысла - это очень неточный процесс, и учащиеся должны знать об этом.
Это прямо минимум выдержек, которые я привожу здесь.
Опираясь на исследования, Пол утверждает, что записи по тексту могут вестись учениками на любом языке. Он также приводит в пример Myong (1995), который обнаружил, что глоссы на L1 приводят к лучшему усвоению словарного запаса, но не отличаются от глоссов L2 по их влиянию на понимание до тех пор, пока эти записи можно легко понять.
Помимо прочих исследований, упомянутых в книге, Пол ссылается на Fraser (1999), который обнаружил, что при выводе слов из контекста, больше словарного запаса сохраняется тогда, когда использовалась идентификация слов на основе первого языка. То есть учащиеся извлекли синоним L1 для неизвестного слова. Поиск синонима L2 также был эффективным, но не таким эффективным для удержания и запоминания, как синоним L1, а вот создание перефразирования значения было самым менее эффективным для дальнейшего удержания в памяти.
По теме споров о словарях L2-L2 против L2-L1 Пол утверждает, что двуязычные словари, которые переходят с первого языка на второй, помогают быстрее вывести словарный запас в речь. Этот доступ сложно обеспечить в одноязычных словарях.
Если подумать, большинство одноязычных словарей используют в своих определениях controlled vocabulary. Однако учащийся должен знать этот vocabulary и должен быть в состоянии справиться с грамматическими трудностями объяснения. Многочисленные исследования (Ладо, Болдуин и Лобо, 1976; Лауфер и Шмуэли, 1997) показали, что изучение словарного запаса гораздо эффективнее при изучении пар L2-L1, чем при изучении пар определений L2-L2. Пол заключает, что в идеале двуязычные и одноязычные словари использовать в связке.
Еще момент, про который рассказывает Пол - это word cards. Снова же, он доказывает, что их можно делать на родном языке. В любом другом случае, учащиеся должны осознавать, что не существует однозначного соответствия между словом на L2 и определением на L2, а также между словом на L2 и картинкой. Представление смысла - это очень неточный процесс, и учащиеся должны знать об этом.
Это прямо минимум выдержек, которые я привожу здесь.
В книге Хью Деллара и Эндрю Уолкли Teaching Lexically вблоке о грамматике приводятся некоторые из аргументов, возражающим тем, кто выступает против метода перевода (фото ниже)
Скотт Торнбери в своей книге How to Teach Speaking прописывает, когда ученикам можно и нужно позволить перейти на L1.
Chapter 4: When it is okay to use L1 in class
На конференции TESOL в Испании несколько лет назад Марио Ринволюкри спросили о его мнении относительно использования (или отказа) L1 в классе. Он сказал: "Попробуй изобразить "хотя". На мой взгляд, лучший подход к использованию L1 - это то, что работает "лучше всего" в собственной ситуации в классе. Отсюда первый пункт:
1. Слова, которые не можем показать жестами, картинкой или объяснить нормально на L2, спокойно делаем на L1.
2. Учеников можно попросить рассказать, о чем шла речь в статье, истории, аудировании, посте из любой социальной сети, который вы решили принести на урок, на L1 - вам точно откроются интересные инсайты о том, как ученик понял текст.
3. Если вы чувствуете, что более эффетивным будет объяснить какую-либо языковую концепцию на L1 - go for it!
4. На занятиях бывают ситуации, когда ребенок заплакал, в плохом настроении, не готов заниматься вообще. Возьмите некоторое время от урока и обсудите, что тревожит ученика, на родном языке. Когда птенчик успокоится, начинайте занятие.
5. На низких уровнях просить/уточнять/давать перевод можно и нужно. Ученик может постесняться узнать значение, а вы не поймете, почему он не участвует в обсуждениях, плохо работает в классе, или вообще отмалчивается.
6. При изучении новых грамматических концепций, просите не только подумать о том, как перевести ту или иную конструкцию на родной язык, но и провести корреляцию, отметить различия L1 vs L2 в её образовании.
7. Если вы принести задание, игру, презентацию, любой материал на свое занятие и понимаете, что ребята не поймут правил выполнения на английском, объясните на L1, сэкономьте время!
Эти 7 пунктов - первое, что пришло мне на ум. Помните, только вы знаете уровень, потребности и индивидуальные особенности ваших учеников. Если вам, как и мне, важно, чтобы ваш урок был динамичен и эффективен, используйте L1 тогда, когда считаете нужным.
1. Слова, которые не можем показать жестами, картинкой или объяснить нормально на L2, спокойно делаем на L1.
2. Учеников можно попросить рассказать, о чем шла речь в статье, истории, аудировании, посте из любой социальной сети, который вы решили принести на урок, на L1 - вам точно откроются интересные инсайты о том, как ученик понял текст.
3. Если вы чувствуете, что более эффетивным будет объяснить какую-либо языковую концепцию на L1 - go for it!
4. На занятиях бывают ситуации, когда ребенок заплакал, в плохом настроении, не готов заниматься вообще. Возьмите некоторое время от урока и обсудите, что тревожит ученика, на родном языке. Когда птенчик успокоится, начинайте занятие.
5. На низких уровнях просить/уточнять/давать перевод можно и нужно. Ученик может постесняться узнать значение, а вы не поймете, почему он не участвует в обсуждениях, плохо работает в классе, или вообще отмалчивается.
6. При изучении новых грамматических концепций, просите не только подумать о том, как перевести ту или иную конструкцию на родной язык, но и провести корреляцию, отметить различия L1 vs L2 в её образовании.
7. Если вы принести задание, игру, презентацию, любой материал на свое занятие и понимаете, что ребята не поймут правил выполнения на английском, объясните на L1, сэкономьте время!
Эти 7 пунктов - первое, что пришло мне на ум. Помните, только вы знаете уровень, потребности и индивидуальные особенности ваших учеников. Если вам, как и мне, важно, чтобы ваш урок был динамичен и эффективен, используйте L1 тогда, когда считаете нужным.
Recent Posts
